ESTA FALTANDO GOVERNO NESTE PAIS INTEIRO.
Carta de um policial para um bandido...
Sr. Bandido, Esse termo de senhor que estou usando é para evitar que macule sua imagem ao lhe chamar de bandido, marginal, delinquente ou outro atributo que possa ferir sua dignidade, conforme orientações de entidades de defesa dos Direitos Humanos. Durante vinte e quatro anos de atividade policial, tenho acompanhado suas "conquistas" quanto à preservação de seus direitos, pois os cidadãos, e especialmente nós policiais, estamos atrelados às suas vitórias, ou seja, quanto mais direito você adquire, maior é nossa obrigação de lhe dar segurança e de lhe encaminhar para um julgamento justo, apesar de muitas vezes você não dar esse direito às suas vítimas. Todavia, não cabe a mim contrariar a lei, pois me ensinaram que o Direito Penal é a ciência que protege o criminoso, assim como o Direito do Trabalho protege o trabalhador, e assim por diante. Questiono que hoje em dia você tem mais atenção do que muitos cidadãos e policiais. Antigamente você se escondia quando avistava um carro da polícia; hoje, você atira, porque sabe que numa troca de tiros o policial sempre será irresponsável em revidar. Não existe bala perdida, pois a mesma sempre é encontrada na arma de um policial ou pelo menos a arma dele é a primeira a ser suspeita. Sei que você é um pobre coitado. Quando encarcerado, reclama que não possuímos dependências dignas para você se ressocializar. Porém, quero que saiba que construímos mais penitenciárias do que escolas ou espaço social, ou seja, gastamos mais dinheiro para você voltar ao seio da sociedade de forma digna do que com a segurança pública para que a sociedade possa viver com dignidade. Quando você mantém um refém, são tantas suas exigências que deixam qualquer grevista envergonhado. Presença de advogados, imprensa, colete à prova de balas, parentes, até juízes e promotores você consegue que saiam de seus gabinetes para protegê-los. Mas se isso é seu direito, vamos respeitá-lo. Enfim, espero que seus direitos de marginal não se ampliem, pois nossa obrigação também aumentará. Precisamos nos proteger. Ter nossos direitos, não de lhe matar, mas sim de viver sem medo de ser um policial. Dois colegas de vocês morreram, assim como dois de nossos policiais sucumbiram devido ao excesso de proteção aos seus direitos. Rogo para que o inquérito policial instaurado, o qual certamente será acompanhado por um membro do Ministério Público e outro da Ordem dos Advogados do Brasil, não seja encerrado com a conclusão de que houve execução, ou melhor, violação aos Direitos Humanos, afinal, vocês morreram em pleno exercício de seus direitos. Autor: Wilson Ronaldo Monteiro - Delegado da Polícia Civil do Pará
segunda-feira, 26 de outubro de 2009
quinta-feira, 27 de agosto de 2009
Desafios do uso da televisão e do vídeo na escola
Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televisão e o vídeo, como se já estivessem ultrapassados, não fossem mais tão importantes ou como se já dominássemos suas linguagens e sua utilização na educação.
A televisão, o cinema e o vídeo - os meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.
A informação e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provêm fundamentalmente da televisão. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético que crianças e jovens – e grande parte dos adultos - levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, é muito mais difícil para o educador contrapor uma visão mais crítica, um universo mais mais abstrato, complexo e na contra-mão da maioria como a escola se propõe a fazer.
A TV fala da vida, do presente, dos problemas afetivos - a fala da escola é muito distante e intelectualizada - e fala de forma impactante e sedutora - a escola, em geral, é mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e monótona, aos modelos consumistas vigentes, a televisão, o cinema, as revistas de variedades e muitas páginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Nós mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das visões contraditórias de mundo e das narrativas (formas de contar) tão diferentes dos meios de comunicação e da escola.
Na procura desesperada pela audiência imediata, fiel e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam continuamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com incrível facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.
Diante desse panorama, os educadores costumamos contrapor a diferença de funções e da missão da televisão e da escola. A TV somente entretém enquanto que a escola educa. Justamente porque a televisão não diz que educa o faz de forma mais competente. Ela domina os códigos de comunicação e os conteúdos significativos para cada grupo: os pesquisa, os aperfeiçoa, os atualiza. Nós educadores fazemos pequenas adaptações, damos um verniz de modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela força e os mantemos confinados em espaços barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem a longo prazo?
Como a televisão se comunica
Os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o que você conheceu; as idéias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.
A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos - nos tocam e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.
Isso nos dá pistas para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens diferentes - imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de flexibilidade, de adaptação à concorrência, a novas situações. Num olhar distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de perto, por trás da fórmula conhecida, há mil nuances, detalhes que introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras.
A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.[2]
Televisão e vídeo combinam a dimensão espacial com a sinestésica, ritmos rápidos e lentos, narrativas de impacto e de relaxamento. Combinam a comunicação sensorial com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. A integração começa pelo sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Exploram o voyeurismo, e mostram até a exaustão planos, ângulos, replay de determinadas cenas, situações, pessoas, grupos, enquanto ignoram a maior parte do que acontece no cotidiano. Mostram a exceção, o inusitado, o chocante, o horripilante, mas também o terno – um bebê desamparado, por exemplo. Destacam os que detêm atualmente algum poder – político, econômico ou de identificação/projeção: artistas, modelos, ídolos esportivos. Quando o perdem, desaparecem da tela.[3]
A organização da narrativa televisiva, das situações, idéias e valores é muito mais flexível e contraditória do que a da escola. As associações são feitas por semelhança, por contraste, muitas vezes estéticos. As temáticas evoluem de acordo com o momento, a audiência, o impacto.
Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a provar, a comprovar. Uma situação isolada converte-se em situação paradigmática, padrão, universal. Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde existência.[4]
Estratégias de utilização da TV e do vídeo
Diante dessas linguagens tão sofisticadas a escola pode partir delas, conhecê-las, ter materiais audiovisuais mais próximos da sensibilidade dos alunos. Gravar materiais da TV Escola, alguns dos canais comerciais, dos canais da TV a cabo ou por satélite e planejar estratégias de inserir esses materiais e atividades que sejam dinâmicas, interessantes, mobilizadoras e significativas.[5]
A televisão e a Internet não são somente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Podemos incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB - páginas na Internet. E depois analisar as produções dos alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica.
A escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e mostrá-lo na sala de aula, discutindo-o com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer re-leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os alunos têm, e ajudá-los a avançar de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos (bem x mal).[6]
Conclusão
A televisão, o cinema, a Internet e demais tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou que desejamos. Se somos pessoas abertas, nos ajudam a comunicar-nos de forma mais confiante, carinhosa e confiante; se somos fechadas, contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança.
Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes de televisão e da Internet. O presencial se torna mais virtual e a educação a distância se torna mais presencial. Os encontros em um mesmo espaço físico se combinam com os encontros virtuais, a distância, através da Internet e da televisão.
Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educação tradicional não nos servem mais. Por isso é importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experiências possíveis nas nossas condições concretas. Perguntar-nos no começo de cada semestre: “O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?” Assim, pouco a pouco iremos avançando e mudando.
Podemos começar por formas de utilização das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais complexas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente é a chave para a inovação e a mudança desejadas e necessárias.
Caminhamos para uma flexibilização forte de cursos, tempos, espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integração de tecnologias audiovisuais, telemáticas (Internet) e impressas.
Vivemos uma época de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. E vale a pena pesquisar novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do sensorial, emocional, racional e do ético; do presencial e do virtual; de integração da escola, do trabalho e da vida.
José Manuel Moran
A televisão, o cinema e o vídeo - os meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.
A informação e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provêm fundamentalmente da televisão. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético que crianças e jovens – e grande parte dos adultos - levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, é muito mais difícil para o educador contrapor uma visão mais crítica, um universo mais mais abstrato, complexo e na contra-mão da maioria como a escola se propõe a fazer.
A TV fala da vida, do presente, dos problemas afetivos - a fala da escola é muito distante e intelectualizada - e fala de forma impactante e sedutora - a escola, em geral, é mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e monótona, aos modelos consumistas vigentes, a televisão, o cinema, as revistas de variedades e muitas páginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Nós mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das visões contraditórias de mundo e das narrativas (formas de contar) tão diferentes dos meios de comunicação e da escola.
Na procura desesperada pela audiência imediata, fiel e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam continuamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com incrível facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.
Diante desse panorama, os educadores costumamos contrapor a diferença de funções e da missão da televisão e da escola. A TV somente entretém enquanto que a escola educa. Justamente porque a televisão não diz que educa o faz de forma mais competente. Ela domina os códigos de comunicação e os conteúdos significativos para cada grupo: os pesquisa, os aperfeiçoa, os atualiza. Nós educadores fazemos pequenas adaptações, damos um verniz de modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela força e os mantemos confinados em espaços barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem a longo prazo?
Como a televisão se comunica
Os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o que você conheceu; as idéias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.
A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos - nos tocam e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.
Isso nos dá pistas para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens diferentes - imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de flexibilidade, de adaptação à concorrência, a novas situações. Num olhar distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de perto, por trás da fórmula conhecida, há mil nuances, detalhes que introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras.
A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.[2]
Televisão e vídeo combinam a dimensão espacial com a sinestésica, ritmos rápidos e lentos, narrativas de impacto e de relaxamento. Combinam a comunicação sensorial com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. A integração começa pelo sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Exploram o voyeurismo, e mostram até a exaustão planos, ângulos, replay de determinadas cenas, situações, pessoas, grupos, enquanto ignoram a maior parte do que acontece no cotidiano. Mostram a exceção, o inusitado, o chocante, o horripilante, mas também o terno – um bebê desamparado, por exemplo. Destacam os que detêm atualmente algum poder – político, econômico ou de identificação/projeção: artistas, modelos, ídolos esportivos. Quando o perdem, desaparecem da tela.[3]
A organização da narrativa televisiva, das situações, idéias e valores é muito mais flexível e contraditória do que a da escola. As associações são feitas por semelhança, por contraste, muitas vezes estéticos. As temáticas evoluem de acordo com o momento, a audiência, o impacto.
Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a provar, a comprovar. Uma situação isolada converte-se em situação paradigmática, padrão, universal. Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde existência.[4]
Estratégias de utilização da TV e do vídeo
Diante dessas linguagens tão sofisticadas a escola pode partir delas, conhecê-las, ter materiais audiovisuais mais próximos da sensibilidade dos alunos. Gravar materiais da TV Escola, alguns dos canais comerciais, dos canais da TV a cabo ou por satélite e planejar estratégias de inserir esses materiais e atividades que sejam dinâmicas, interessantes, mobilizadoras e significativas.[5]
A televisão e a Internet não são somente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Podemos incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB - páginas na Internet. E depois analisar as produções dos alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica.
A escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e mostrá-lo na sala de aula, discutindo-o com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer re-leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os alunos têm, e ajudá-los a avançar de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos (bem x mal).[6]
Conclusão
A televisão, o cinema, a Internet e demais tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou que desejamos. Se somos pessoas abertas, nos ajudam a comunicar-nos de forma mais confiante, carinhosa e confiante; se somos fechadas, contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança.
Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes de televisão e da Internet. O presencial se torna mais virtual e a educação a distância se torna mais presencial. Os encontros em um mesmo espaço físico se combinam com os encontros virtuais, a distância, através da Internet e da televisão.
Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educação tradicional não nos servem mais. Por isso é importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experiências possíveis nas nossas condições concretas. Perguntar-nos no começo de cada semestre: “O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?” Assim, pouco a pouco iremos avançando e mudando.
Podemos começar por formas de utilização das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais complexas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente é a chave para a inovação e a mudança desejadas e necessárias.
Caminhamos para uma flexibilização forte de cursos, tempos, espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integração de tecnologias audiovisuais, telemáticas (Internet) e impressas.
Vivemos uma época de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. E vale a pena pesquisar novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do sensorial, emocional, racional e do ético; do presencial e do virtual; de integração da escola, do trabalho e da vida.
José Manuel Moran
Integração de mídias digitais na educação
Integração de mídias digitais na educação
1. Introdução
O título deste artigo, em uma primeira análise, mostra-se bastante futurista e talvez utópico se considerarmos a situação de nossas escolas, cujos mecanismos de controle disciplinar pautam-se em atribuir ao professor o papel centrado em “dar aula”, transmitindo as informações, marcado pela presença quase que única do livro didático descontextualizado e pelos conteúdos memorizados e repetidos até a sua fixação. Isto é o que caracteriza resumidamente nossa escola tradicional, definida muitas vezes como um repositório de conteúdos pedagógicos, trabalhados de forma rígida, fechada e puramente teórica.
Como então falarmos de integração de mídias digitais em um contexto como este?
Seria possível encontrarmos um cenário mais positivo para o que já relatamos?
Para tentarmos responder estas perguntas, apresentaremos situações de nossa vivência como formadores em diversos programas de capacitação continuada, promovidos pelo Ministério da Educação e pelas inúmeras contribuições que a cada dia, mais e mais professores, nos compartilham nas listas de discussões que
participamos.
Em um primeiro momento, parece ser muito pretensioso pensarmos no encontro de tecnologias digitais convivendo harmoniosamente em ambientes escolares, com professores e alunos articulados e usando-as no desenvolvimento de projetos. No entanto, temos acompanhado experiências significativas de professores que, juntamente com seus alunos, usam os diversos recursos midiáticos em suas atividades escolares, e articulam-se em seus projetos de trabalho.
Com as experiências vividas, constatamos que, ao ser a tecnologia como uma ferramenta pedagógica, é possível mudar o ambiente de aprendizagem para facilitar a construção do conhecimento do educando, tornar o ensino cooperativo e, principalmente, propiciar uma postura interdisciplinar do professor (Fazenda, 1995).
Assim, se a tecnologia for usada como uma aliada na criação de um processo educacional; melhor ela complementará as habilidades individuais e auxiliará na construção de um mundo que dá um sentido maior para a vida.
Adicionando a esses dados, salientamos que vivemos em um mundo em profunda crise social, moral e afetiva. É urgente trabalhar a favor de uma nova sociedade e acreditarmos que a mudança nos trabalhos pedagógicos com a integração das
tecnologias no processo educacional pode ajudar a resgatar o ser humano para o afloramento de uma sociedade mais consciente e justa. No entanto, compreendemos que se faz necessário uma capacitação contínua dos educadores
para atuarem na criação de novos ambientes de aprendizagem, procurando desfazer as desigualdades e as exclusões digitais e sociais.
Neste sentido o objetivo deste texto é apresentar alguns exemplos de projetos desenvolvidos por professores de escolas públicas brasileiras que integram as mídias digitais no trabalho pedagógico com seus alunos, e visam à melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Os exemplos, apresentados de forma sucinta, são parte de uma pequena amostra das inúmeras iniciativas realizadas no
Brasil, que podem ser utilizados como referência para entendermos que é possível fazermos um novo caminhar pedagógico com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC, esperando com isto incentivar o trabalho de outros professores interessados em provocar mudanças na escola, podendo inclusive recontextualizar tais exemplos para sua realidade escolar.
2. Iniciativas de Integração de Mídias na Escola
Descrevemos a seguir algumas ações realizadas por professores de escolas públicas que, com dedicação e competência, transformaram o seu fazer pedagógico, ao articular os conceitos disciplinares às atividades discentes juntamente com o uso integrado das tecnologias de informação e comunicação. O que será descrito é uma pequena amostra, mas que muito nos alegra e encoraja para continuarmos na busca por uma escola melhor. Procurarmos ser sucintos, mas esperamos deixar a essência de cada projeto como fonte de inspiração para novos vôos.
2.1 Projeto: Trabalhando com as NTIC: Deletando o Chato, Salvando o Significativo
Este projeto foi desenvolvido pela professora Rejane Arruda Sampaio (rejanecrede20@yahoo.com.br), do estado do Ceará, e tinha como objetivo utilizar as TIC para romper com as práticas tradicionais e com o ensino mecânico e autoritário. Envolveu toda a comunidade escolar em um trabalho de capacitação docente para o uso da tecnologia, bem como, os alunos da escola para a construção da página da escola na Internet. Assim, um grupo de professores, capacitados e empenhados, passou a desenvolver, juntamente com os alunos, atividades que visam à construção desta página. Para tanto, começaram com o acesso ao projeto político-pedagógico, a história da escola e sua inserção em um
contexto mais amplo, o que possibilitou que acessassem os arquivos e fotos, recuperando a compreensão sobre a identidade da escola.
Dentre os recursos empregados, podemos citar o acesso freqüente à Internet; o uso dos recursos e aplicativos do computador para a construção da página e de outras produções; a socialização das atividades desenvolvidas por meio da Rádio Escolar no recreio; a participação de bate-papos propiciando a interação com alunos de outras escolas que desenvolviam experiências semelhantes; demais atividades de coleta de dados como entrevistas, troca de e-mails, palestras, atividades artísticas e culturais.
As atividades do projeto foram realizadas individualmente e em grupo, e tinham como ambientes a sala de aula, o laboratório de ciências e de informática, o auditório, o pátio da escola e o centro de multimeios. Nesta iniciativa, destaca-se a participação coletiva, na qual alunos e professores puderam interagir juntos na construção de um projeto coletivo. Cabe destacar que cada professor procurou, durante a realização das atividades, articular e relacionar os conteúdos disciplinares, de maneira que estes pudessem ser formalizados e estudados significativamente pelos alunos.
2.2 Projeto: Lixo e o Caminho da Cidadania
Este projeto foi desenvolvido para que os alunos pudessem construir uma consciência ecológica, e desenvolver um convívio escolar pautado em valores e atitudes, adotando-se uma postura crítica e utilizando-se das TIC no desenvolvimento de projetos que tivessem realizações concretas para mudar a realidade local. Esta iniciativa foi desenvolvida pela professora Luzia Cleide Siqueira (luzcleide@hotmail.com), do estado de Pernambuco, em Afogaso da Ingazeira, e despertou nos alunos uma visão mais crítica dos problemas ambientais e do exercício da cidadania.
Entre as atividades realizadas, destacamos as dinâmicas de grupo realizadas, as
pesquisas na Internet, a entrevista com pessoas ligadas diretamente à usina de
reciclagem municipal. No laboratório de informática foi possível elaborar textos no
Word e inserir figuras do clip-art. Utilizaram também o e-mail para divulgação de
mensagens de conscientização ambiental, as quais foram impressas e distribuídas
na escola e na comunidade local. Foram ainda oportunizadas discussões acerca
dos vídeos selecionados da TV-ESCOLA relacionados ao tema, permitindo que os
alunos entendessem o problema do lixo em uma abrangência nacional, não
apenas de característica local.
Com todas as atividades desenvolvidas relacionadas ao tema “Lixo”, foi possível montar um conjunto significativo de materiais impressos e digitais sobre o meioambiente, disponíveis na escola para auxiliar na conscientização das pessoas para os cuidados com a natureza visando à diminuição dos impactos ambientais.
2.3. Projeto: O Jornal Mural Trazendo Notícias do Mundo
Este projeto nasceu de um desejo pessoal da professora Divaneide Maria Albuquerque Reis (divamariareis@hotmail.com), da Bahia, de resgatar a leitura em sua escola. A criação do “Jornal Mural” pôde estimular o estudo sobre a leitura e do valor de exercitá-la com prazer, e usá-la em diferentes tipos de textos, criados pelos próprios alunos nas oficinas de redação, com o uso ou não das TIC.
Este projeto foi desenvolvido por alunos do ensino médio e envolveu um grupo de professores da escola que orientou seus alunos a pesquisarem o tema Leitura no contexto local e brasileiro. Isto fez com que alunos utilizassem a Internet, realizassem visitas ao jornal local e procurassem identificar e conhecer os diversos meios de comunicação. Na construção do jornal, os alunos puderam ter contato com diversos recursos midiáticos incluindo a própria Internet, softwares educacionais e aplicativos, músicas, imprensa falada e escrita, entre outros.
Atualmente, a escola está disponibilizando notícias diariamente no denominado
“Jornal Mural”, trabalho este que envolve alunos e professores que se revezam para mantê-lo atualizado. Efetuar a leitura do “Jornal Mural”, exposto em um dos corredores da escola, é agora uma atividade prazerosa.
Finalmente, com a construção do jornal, outros temas estão sendo abordados e
relacionados aos conteúdos disciplinares das diversas turmas envolvidas com o
projeto.
2.4. Projeto: Literatura de Cordel
Este Projeto foi realizada pela professora Flávia Santana da Silva Barros (flaviassb@hotmail.com) do Recife, com 15 alunos da 3ª série do Ensino Fundamental I na Escola Monsenhor Francisco Salles da rede estadual. A intenção da professora era de criar uma situação de aprendizagem em que os alunos fariam o estudo do “Cordel” e neste processo estariam analisando os substantivos, adjetivos, número de estrofes, versos, tipos de linguagem, etc. Este projeto enfatizou a interpretação e a produção de textos e, nesse processo, os alunos produziram uma peça teatral e histórias em quadrinhos. Ao estudar os tipos de cordéis, que retratam as pessoas que fazem parte da nossa história, os alunos fizeram pesquisa sobre o Lampião e assistiram ao filme O Auto da Compadecida, com o intuito de analisar o comportamento dos cangaceiros, vestimentas e a forma de relacionamento. A professora usou o contexto do filme também para discutir com os alunos a área geográfica em que ocorreu a história, as característica das pessoas do local, e aproveitou a curiosidade e o envolvimento dos alunos sobre as questões que estavam estudando a partir da leitura dos cordéis.
Este estudo culminou numa produção coletiva - o cordel da turma - e foi interessante, pois cada aluno elaborou uma estrofe para o colega, comentando sob algo engraçado ou uma característica peculiar. Para a produção final do cordel da turma, a professora conseguiu um computador, cedido pela direção da escola, para que os alunos pudessem digitar seus textos, uma vez que esta escola não possuía laboratório de informática.
Esta experiência mostra que a professora conseguiu desenvolver, com muita criatividade, dinâmicas de trabalho integrando outras mídias a partir daquilo que tinha disponível no seu contexto de atuação. Também a diretoria demonstrou flexibilidade ao disponibilizar um computador para a produção final do cordel. Este projeto contagiou a escola, uma vez que a turma socializou suas produções ao apresentarem uma peça teatral a respeito de suas pesquisas.
3. Considerações Gerais
Estas experiências mostram que não existe uma única maneira de desenvolver projetos integrando as diferentes mídias. O projeto em cada contexto pode expressar a sua identidade, a qual reflete a intencionalidade pedagógica do professor e as características dos alunos e seus interesses, bem como a realidade escolar. Isto significa que existem vários fatores que interferem no desenvolvimento do projeto, que podem favorecer a diversidade de situações de aprendizagem.
Muitas vezes o professor se depara com uma situação precária em relação à tecnologia, tal como aconteceu com o projeto Literatura de Cordel, tendo apenas um computador para trabalhar com 15 alunos. Caso a escola tivesse um maior número de computadores, o projeto poderia integrar outros recursos como, por exemplo, o editor de texto e a Internet e, nesta situação, os alunos poderiam explorar outras formas de expressar suas idéias e de buscar informações, além daquelas que foram realizadas. Por outro lado, podemos constatar que a clareza de objetivos da professora permitiu diante dos recursos disponíveis desenvolver ações voltadas para o aprendizado contextualizado dos alunos.
Em relação aos demais exemplos é possível observar que a Internet foi utilizada em suas três dimensões de aprendizagens: pesquisa, para a busca de informações e da comunicação assíncrona (e-mail) e síncrona (bate-papo) e representação de conhecimento, no processo de construção de páginas. Isto significa que para a utilização dos recursos computacionais, como de outras mídias, é fundamental que o professor tenha conhecimento técnico e, ao mesmo tempo, entenda suas implicações pedagógicas para orientar novos encaminhamentos que permitam ao aluno compreender o que está fazendo (Valente, 2003).
Um outro aspecto interessante que ficou evidenciado nestes exemplos de projetos é que ao utilizar a tecnologia os alunos resgataram em suas ações, a história, a arte e a cultura. Os projetos mostraram uma forma de aprender compromissada na elaboração de um produto em que os autores (os alunos) tiveram oportunidade de aprender fazendo, exercitando a cidadania.
Estes projetos lançaram sementes, para alguns professores que sentiam-se sozinhos no seu contexto de atuação, para realizar esta nova empreitada. No entanto, os professores estão dando passos importantes que mostram muitas possibilidades e também que estas ações contagiaram outros profissionais das escolas que possivelmente vão poder gerar novas sementes e integrar as diferentes mídias, conteúdos e os protagonistas do processo educacional. Finalizando esta breve análise, transcrevemos um extrato do registro textual de uma professora, que expressa um momento importante da sua reflexão sobre a vivência na atividade prática, ao desenvolver projetos com alunos:
“Esse projeto serviu para ver que sozinhos fica difícil desenvolver um trabalho qualitativo. Se temos um planejamento, parceiros, apoio da equipe pedagógica material adequado, realizamos um trabalho sério sem stress, com funcionalidade. Só podemos fazer isso através de planejamento, de alianças, dentro da escola. Foi difícil para mim ter que fazer um trabalho sem ter parceiros, para redefinirmos ações, dividirmos as angústias, etc. Serviu também para eu ver que não basta um projeto bem elaborado, temos que fazê-lo, com os pés no chão, contextualizado com o envolvimento dos alunos, pois deles depende o sucesso do nosso trabalho”. (Barros, F, Relatório Individual, 2003).
Esta reflexão revela que no processo de reconstrução da prática pedagógica, voltada para o trabalho com projetos, e que integram mídias, conteúdos, competências, é necessário ter o apoio da comunidade escolar e a parceria entre os profissionais. Esta parceria pode ser construída no compartilhamento de experiências, reflexões e sentimentos durante a realização do projeto, uma que vez que nesta situação prática o professor precisa recriar estratégias pedagógicas, que contemplam as necessidades e os interesses dos alunos. O trabalho por projetos requer planejamento, o qual deve funcionar, segundo Almeida (2002), como uma espinha dorsal que ajuda o professor a conservar o foco de sua intencionalidade, ao mesmo tempo em que precisa assumir uma postura de flexibilidade para integrar os elementos que emergem do movimento da aprendizagem dos alunos durante a realização do projeto.
Klaus Schlünzen Junior
Maria Elisabette Brisola Brito Prado
1. Introdução
O título deste artigo, em uma primeira análise, mostra-se bastante futurista e talvez utópico se considerarmos a situação de nossas escolas, cujos mecanismos de controle disciplinar pautam-se em atribuir ao professor o papel centrado em “dar aula”, transmitindo as informações, marcado pela presença quase que única do livro didático descontextualizado e pelos conteúdos memorizados e repetidos até a sua fixação. Isto é o que caracteriza resumidamente nossa escola tradicional, definida muitas vezes como um repositório de conteúdos pedagógicos, trabalhados de forma rígida, fechada e puramente teórica.
Como então falarmos de integração de mídias digitais em um contexto como este?
Seria possível encontrarmos um cenário mais positivo para o que já relatamos?
Para tentarmos responder estas perguntas, apresentaremos situações de nossa vivência como formadores em diversos programas de capacitação continuada, promovidos pelo Ministério da Educação e pelas inúmeras contribuições que a cada dia, mais e mais professores, nos compartilham nas listas de discussões que
participamos.
Em um primeiro momento, parece ser muito pretensioso pensarmos no encontro de tecnologias digitais convivendo harmoniosamente em ambientes escolares, com professores e alunos articulados e usando-as no desenvolvimento de projetos. No entanto, temos acompanhado experiências significativas de professores que, juntamente com seus alunos, usam os diversos recursos midiáticos em suas atividades escolares, e articulam-se em seus projetos de trabalho.
Com as experiências vividas, constatamos que, ao ser a tecnologia como uma ferramenta pedagógica, é possível mudar o ambiente de aprendizagem para facilitar a construção do conhecimento do educando, tornar o ensino cooperativo e, principalmente, propiciar uma postura interdisciplinar do professor (Fazenda, 1995).
Assim, se a tecnologia for usada como uma aliada na criação de um processo educacional; melhor ela complementará as habilidades individuais e auxiliará na construção de um mundo que dá um sentido maior para a vida.
Adicionando a esses dados, salientamos que vivemos em um mundo em profunda crise social, moral e afetiva. É urgente trabalhar a favor de uma nova sociedade e acreditarmos que a mudança nos trabalhos pedagógicos com a integração das
tecnologias no processo educacional pode ajudar a resgatar o ser humano para o afloramento de uma sociedade mais consciente e justa. No entanto, compreendemos que se faz necessário uma capacitação contínua dos educadores
para atuarem na criação de novos ambientes de aprendizagem, procurando desfazer as desigualdades e as exclusões digitais e sociais.
Neste sentido o objetivo deste texto é apresentar alguns exemplos de projetos desenvolvidos por professores de escolas públicas brasileiras que integram as mídias digitais no trabalho pedagógico com seus alunos, e visam à melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Os exemplos, apresentados de forma sucinta, são parte de uma pequena amostra das inúmeras iniciativas realizadas no
Brasil, que podem ser utilizados como referência para entendermos que é possível fazermos um novo caminhar pedagógico com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC, esperando com isto incentivar o trabalho de outros professores interessados em provocar mudanças na escola, podendo inclusive recontextualizar tais exemplos para sua realidade escolar.
2. Iniciativas de Integração de Mídias na Escola
Descrevemos a seguir algumas ações realizadas por professores de escolas públicas que, com dedicação e competência, transformaram o seu fazer pedagógico, ao articular os conceitos disciplinares às atividades discentes juntamente com o uso integrado das tecnologias de informação e comunicação. O que será descrito é uma pequena amostra, mas que muito nos alegra e encoraja para continuarmos na busca por uma escola melhor. Procurarmos ser sucintos, mas esperamos deixar a essência de cada projeto como fonte de inspiração para novos vôos.
2.1 Projeto: Trabalhando com as NTIC: Deletando o Chato, Salvando o Significativo
Este projeto foi desenvolvido pela professora Rejane Arruda Sampaio (rejanecrede20@yahoo.com.br), do estado do Ceará, e tinha como objetivo utilizar as TIC para romper com as práticas tradicionais e com o ensino mecânico e autoritário. Envolveu toda a comunidade escolar em um trabalho de capacitação docente para o uso da tecnologia, bem como, os alunos da escola para a construção da página da escola na Internet. Assim, um grupo de professores, capacitados e empenhados, passou a desenvolver, juntamente com os alunos, atividades que visam à construção desta página. Para tanto, começaram com o acesso ao projeto político-pedagógico, a história da escola e sua inserção em um
contexto mais amplo, o que possibilitou que acessassem os arquivos e fotos, recuperando a compreensão sobre a identidade da escola.
Dentre os recursos empregados, podemos citar o acesso freqüente à Internet; o uso dos recursos e aplicativos do computador para a construção da página e de outras produções; a socialização das atividades desenvolvidas por meio da Rádio Escolar no recreio; a participação de bate-papos propiciando a interação com alunos de outras escolas que desenvolviam experiências semelhantes; demais atividades de coleta de dados como entrevistas, troca de e-mails, palestras, atividades artísticas e culturais.
As atividades do projeto foram realizadas individualmente e em grupo, e tinham como ambientes a sala de aula, o laboratório de ciências e de informática, o auditório, o pátio da escola e o centro de multimeios. Nesta iniciativa, destaca-se a participação coletiva, na qual alunos e professores puderam interagir juntos na construção de um projeto coletivo. Cabe destacar que cada professor procurou, durante a realização das atividades, articular e relacionar os conteúdos disciplinares, de maneira que estes pudessem ser formalizados e estudados significativamente pelos alunos.
2.2 Projeto: Lixo e o Caminho da Cidadania
Este projeto foi desenvolvido para que os alunos pudessem construir uma consciência ecológica, e desenvolver um convívio escolar pautado em valores e atitudes, adotando-se uma postura crítica e utilizando-se das TIC no desenvolvimento de projetos que tivessem realizações concretas para mudar a realidade local. Esta iniciativa foi desenvolvida pela professora Luzia Cleide Siqueira (luzcleide@hotmail.com), do estado de Pernambuco, em Afogaso da Ingazeira, e despertou nos alunos uma visão mais crítica dos problemas ambientais e do exercício da cidadania.
Entre as atividades realizadas, destacamos as dinâmicas de grupo realizadas, as
pesquisas na Internet, a entrevista com pessoas ligadas diretamente à usina de
reciclagem municipal. No laboratório de informática foi possível elaborar textos no
Word e inserir figuras do clip-art. Utilizaram também o e-mail para divulgação de
mensagens de conscientização ambiental, as quais foram impressas e distribuídas
na escola e na comunidade local. Foram ainda oportunizadas discussões acerca
dos vídeos selecionados da TV-ESCOLA relacionados ao tema, permitindo que os
alunos entendessem o problema do lixo em uma abrangência nacional, não
apenas de característica local.
Com todas as atividades desenvolvidas relacionadas ao tema “Lixo”, foi possível montar um conjunto significativo de materiais impressos e digitais sobre o meioambiente, disponíveis na escola para auxiliar na conscientização das pessoas para os cuidados com a natureza visando à diminuição dos impactos ambientais.
2.3. Projeto: O Jornal Mural Trazendo Notícias do Mundo
Este projeto nasceu de um desejo pessoal da professora Divaneide Maria Albuquerque Reis (divamariareis@hotmail.com), da Bahia, de resgatar a leitura em sua escola. A criação do “Jornal Mural” pôde estimular o estudo sobre a leitura e do valor de exercitá-la com prazer, e usá-la em diferentes tipos de textos, criados pelos próprios alunos nas oficinas de redação, com o uso ou não das TIC.
Este projeto foi desenvolvido por alunos do ensino médio e envolveu um grupo de professores da escola que orientou seus alunos a pesquisarem o tema Leitura no contexto local e brasileiro. Isto fez com que alunos utilizassem a Internet, realizassem visitas ao jornal local e procurassem identificar e conhecer os diversos meios de comunicação. Na construção do jornal, os alunos puderam ter contato com diversos recursos midiáticos incluindo a própria Internet, softwares educacionais e aplicativos, músicas, imprensa falada e escrita, entre outros.
Atualmente, a escola está disponibilizando notícias diariamente no denominado
“Jornal Mural”, trabalho este que envolve alunos e professores que se revezam para mantê-lo atualizado. Efetuar a leitura do “Jornal Mural”, exposto em um dos corredores da escola, é agora uma atividade prazerosa.
Finalmente, com a construção do jornal, outros temas estão sendo abordados e
relacionados aos conteúdos disciplinares das diversas turmas envolvidas com o
projeto.
2.4. Projeto: Literatura de Cordel
Este Projeto foi realizada pela professora Flávia Santana da Silva Barros (flaviassb@hotmail.com) do Recife, com 15 alunos da 3ª série do Ensino Fundamental I na Escola Monsenhor Francisco Salles da rede estadual. A intenção da professora era de criar uma situação de aprendizagem em que os alunos fariam o estudo do “Cordel” e neste processo estariam analisando os substantivos, adjetivos, número de estrofes, versos, tipos de linguagem, etc. Este projeto enfatizou a interpretação e a produção de textos e, nesse processo, os alunos produziram uma peça teatral e histórias em quadrinhos. Ao estudar os tipos de cordéis, que retratam as pessoas que fazem parte da nossa história, os alunos fizeram pesquisa sobre o Lampião e assistiram ao filme O Auto da Compadecida, com o intuito de analisar o comportamento dos cangaceiros, vestimentas e a forma de relacionamento. A professora usou o contexto do filme também para discutir com os alunos a área geográfica em que ocorreu a história, as característica das pessoas do local, e aproveitou a curiosidade e o envolvimento dos alunos sobre as questões que estavam estudando a partir da leitura dos cordéis.
Este estudo culminou numa produção coletiva - o cordel da turma - e foi interessante, pois cada aluno elaborou uma estrofe para o colega, comentando sob algo engraçado ou uma característica peculiar. Para a produção final do cordel da turma, a professora conseguiu um computador, cedido pela direção da escola, para que os alunos pudessem digitar seus textos, uma vez que esta escola não possuía laboratório de informática.
Esta experiência mostra que a professora conseguiu desenvolver, com muita criatividade, dinâmicas de trabalho integrando outras mídias a partir daquilo que tinha disponível no seu contexto de atuação. Também a diretoria demonstrou flexibilidade ao disponibilizar um computador para a produção final do cordel. Este projeto contagiou a escola, uma vez que a turma socializou suas produções ao apresentarem uma peça teatral a respeito de suas pesquisas.
3. Considerações Gerais
Estas experiências mostram que não existe uma única maneira de desenvolver projetos integrando as diferentes mídias. O projeto em cada contexto pode expressar a sua identidade, a qual reflete a intencionalidade pedagógica do professor e as características dos alunos e seus interesses, bem como a realidade escolar. Isto significa que existem vários fatores que interferem no desenvolvimento do projeto, que podem favorecer a diversidade de situações de aprendizagem.
Muitas vezes o professor se depara com uma situação precária em relação à tecnologia, tal como aconteceu com o projeto Literatura de Cordel, tendo apenas um computador para trabalhar com 15 alunos. Caso a escola tivesse um maior número de computadores, o projeto poderia integrar outros recursos como, por exemplo, o editor de texto e a Internet e, nesta situação, os alunos poderiam explorar outras formas de expressar suas idéias e de buscar informações, além daquelas que foram realizadas. Por outro lado, podemos constatar que a clareza de objetivos da professora permitiu diante dos recursos disponíveis desenvolver ações voltadas para o aprendizado contextualizado dos alunos.
Em relação aos demais exemplos é possível observar que a Internet foi utilizada em suas três dimensões de aprendizagens: pesquisa, para a busca de informações e da comunicação assíncrona (e-mail) e síncrona (bate-papo) e representação de conhecimento, no processo de construção de páginas. Isto significa que para a utilização dos recursos computacionais, como de outras mídias, é fundamental que o professor tenha conhecimento técnico e, ao mesmo tempo, entenda suas implicações pedagógicas para orientar novos encaminhamentos que permitam ao aluno compreender o que está fazendo (Valente, 2003).
Um outro aspecto interessante que ficou evidenciado nestes exemplos de projetos é que ao utilizar a tecnologia os alunos resgataram em suas ações, a história, a arte e a cultura. Os projetos mostraram uma forma de aprender compromissada na elaboração de um produto em que os autores (os alunos) tiveram oportunidade de aprender fazendo, exercitando a cidadania.
Estes projetos lançaram sementes, para alguns professores que sentiam-se sozinhos no seu contexto de atuação, para realizar esta nova empreitada. No entanto, os professores estão dando passos importantes que mostram muitas possibilidades e também que estas ações contagiaram outros profissionais das escolas que possivelmente vão poder gerar novas sementes e integrar as diferentes mídias, conteúdos e os protagonistas do processo educacional. Finalizando esta breve análise, transcrevemos um extrato do registro textual de uma professora, que expressa um momento importante da sua reflexão sobre a vivência na atividade prática, ao desenvolver projetos com alunos:
“Esse projeto serviu para ver que sozinhos fica difícil desenvolver um trabalho qualitativo. Se temos um planejamento, parceiros, apoio da equipe pedagógica material adequado, realizamos um trabalho sério sem stress, com funcionalidade. Só podemos fazer isso através de planejamento, de alianças, dentro da escola. Foi difícil para mim ter que fazer um trabalho sem ter parceiros, para redefinirmos ações, dividirmos as angústias, etc. Serviu também para eu ver que não basta um projeto bem elaborado, temos que fazê-lo, com os pés no chão, contextualizado com o envolvimento dos alunos, pois deles depende o sucesso do nosso trabalho”. (Barros, F, Relatório Individual, 2003).
Esta reflexão revela que no processo de reconstrução da prática pedagógica, voltada para o trabalho com projetos, e que integram mídias, conteúdos, competências, é necessário ter o apoio da comunidade escolar e a parceria entre os profissionais. Esta parceria pode ser construída no compartilhamento de experiências, reflexões e sentimentos durante a realização do projeto, uma que vez que nesta situação prática o professor precisa recriar estratégias pedagógicas, que contemplam as necessidades e os interesses dos alunos. O trabalho por projetos requer planejamento, o qual deve funcionar, segundo Almeida (2002), como uma espinha dorsal que ajuda o professor a conservar o foco de sua intencionalidade, ao mesmo tempo em que precisa assumir uma postura de flexibilidade para integrar os elementos que emergem do movimento da aprendizagem dos alunos durante a realização do projeto.
Klaus Schlünzen Junior
Maria Elisabette Brisola Brito Prado
domingo, 17 de agosto de 2008
CONHECENDO SALVADOR
A CAPITAL DA ALEGRIA E DA BAHIA
1 - INTRODUÇÃO: COMEÇO DA HISTÓRIA
A capital do Estado, foi edificado a partir de 29 de março de 1549;
O primeiro governador geral que fundou Salvador foi Tomé de Sousa
Salvador cresceu em dois planos: PARTE ALTA E PARTE BAIXA;
Funcionou como cidade-fortaleza, centro administrativo e entreposto comercial;
Foi a capital do Brasil até 1763.
Durante quase 215 anos gozou do privilégio de ser a primeira metrópole lusitana no novo mundo, tornando-se réplica fidelíssima de Lisboa e de Porto, as duas maiores cidades de Portugal.
2 - A HISTÓRIA CONTINUA
nEm Salvador concentrou-se uma grande população de europeus, índios, negros e mestiços – em decorrência da economia centrada no comércio com dezenas de engenhos instalados na vasta região do Recôncavo
3 - A HISTÓRIA CRESCE
nEm 1549, Tomé de Sousa chegou ao Brasil, trazendo consigo centenas de colonos, degredados e religiosos, estes chefiados pelo Padre Manuel da Nóbrega. Nomeado por um período de quatro anos, doou sesmarias aos colonos para que montassem fazendas. No dia 1º de maio de 1549 começou a construir a cidade de Salvador, que seria a primeira capital do Brasil. Os trabalhos tiveram a ajuda de nativos amigos de Diogo Álvares Correia, o Caramuru, náufrago português que viveu 22 anos isolado com os tupinambás.
4 - SALVADOR EM 2006
nGOVERNADOR – PAULO GANEM SOUTO – 48º Governador da Bahia ( 2003-2006);
nVICE GOVERNADOR – ERALDO TINOCO
nPOPULAÇÃO ATUAL: 2.673.506 (Fonte: IBGE em 1º de Julho de 2005);
5 - CONHECENDO SALVADOR
nLOCALIZAÇÃO E ACESSO: Na entrada da Baía de Todos os Santos, seus acessos terrestres podem ser feitos vindos do Sul do país (São Paulo, Rio de Janeiro, Vitória do Espírito Santo), através de rodovias federais BR – 101 ou BR – 116. Para quem vem de Brasília o acesso é feito através da BR- 242. Quem vem das regiões Norte ou Nordeste do país poderá utilizar a BR- 101, que liga Salvador a Natal.
6 - ATRATIVOS NATURAIS (Alguns)
n LAGOA DO ABAETÉ (HOMEM DE PALAVRA) – EM ITAPUÃ;
nJARDIM DE ALÁ – SITUADO ENTRE A PRAIA E A AV. OCTÁVIO MANGABEIRA;
nHORTO MATA DOS OITIS – FRUTA COM A MASSA GRANULOSA, ÚMIDA E MUITO RIJA – NA AV. SÃO RAFAEL, PAU DA LIMA;
nHORTO SAGRADA FAMÍLIA – NA COLINA DO BONFIM, JUNTO AO CONVENTO DA SAGRADA FAMÍLIA;
nÁREA NATURAL EM ONDINA – PRAIA DE ONDINA AO LADO DO APART-HOTEL;
nMORRO DO CONSELHO – NO BAIRRO DO RIO VERMELHO.
7 – PARQUES (Alguns)
nPARQUE DOS COQUEIROS DE PIATÃ;
nPARQUE JOVENTINO SILVA (PARQUE DA CIDADE) NA AV. ACM – ITAIGARA;
nPARQUE METROPOLITANO DAS REPRESAS DO IPITANGA I e II – NORTE DO MUNICÍPIO, DIVISA COM LAURO DE FREITAS;
nPARQUE METROPOLITANO DE PIRAJÁ/SÃO BARTOLOMEU – NA AV. AFRÂNIO PEIXOTO, OU BACIA DO RIO COBRE;
nPARQUE SOLAR DA BOA VISTA – LADEIRA DO ZOOLÓGICO EM ONDINA;
nPARQUE DE PITUAÇÚ – EM PITUAÇÚ;
nPARQUE DE ONDINA – ZOOLÓGICO – ONDINA;
nPARQUE METROPOLITANO DO ABAETÉ – EM ITAPUÃ, NA LAGOA;
nPARQUE AQUÁTICO WET’n WILD – PARALELA;
nTAMINA PARQUE – KM 15 DA BR – 324;
nPARQUE COSTA AZUL – EM FRENTE À PRAIA;
nPARQUE DO JARDIM DOS NAMORADOS – EM FRENTE Á ORLA.
8 - PATRIMÔNIO CULTURAL (Alguns)
nPELOURINHO – COLUNA DE PEDRA OU MADEIRA ONDE SE CASTIGAVAM CRIMINOSOS;
nFUNDAÇÃO CULTURAL DO ESTADO DA BAHIA;
nINSTITUTO GEOGRÁFICO E HISTÓRICO DA BAHIA
nINSTITUTO DO PATRIMÔNIO ARTÍSTICO E CULTURAL DA BAHIA (IPAC);
nINSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (IPHAN)
nGABINETE PORTUGUÊS DE LEITURA;
nFUNDAÇÃO CASA DE JORGE AMADO.
9 – IGREJAS (Algumas)
nBASÍLICA DE NOSSA SENHORA DA CONCEIÇÃO DA PRAIA;
nBASÍLICA DO SENHOR DO BONFIM
nCATEDRAL BASÍLICA;
nIGREJA DE SÃO FRANCISCO;
nMOSTEIRO DE SÃO BENTO.
10 - MUSEUS (Alguns)
nMUSEU CARLOS COSTA PINTO – VITÓRIA
nMUSEU DE ARTE DA BAHIA – VITÓRIA;
nMUSEU DE ARTE SACRA UFBA – RUA DO SODRÉ;
nMUSEU ABELARDO RODRIGUES – PELOURINHO;
nMUSEU DAS PORTAS DO CARMO – PELOURINHO.
nMUSEU DE ARTE MODERNA – SOLAR DA UNHÃO
nMUSEU DA CIDADE – PELOURINHO;
11 - TEATROS (Alguns)
nCASTRO ALVES
nSALA DO COURO DO TCA
nCONCHA ACÚSTICA DO TCA
nIEMANJÁ
nSOLAR BOA VISTA
nVILA VELHA
nTEATRO XVIII – PELOURINHO
nSESC – CASA DO COMÉRCIO.
12 – FORTES (Todos)
nSÃO MARCELO – CIDADE BAIXA;
nMONTE SERRAT –
nSÃO PEDRO – CAMPO GRANDE;
nSANTA MARIA – PORTO DA BARRA;
nFORTE DO BARBALHO OU DE NOSSA SENHORA DO MONTE CARMO – BARBALHO;
nSÃO DIOGO – PORTO DA BARRA;
nRUÍNAS DO FORTE DE SÃO PAULO DA GAMBOA;
nFORTE DE SANTO ANTÔNIO ALÉM DO CARMO
13 - COISAS DA BAHIA (Algumas)
nMEDIDA DO BONFIM
nCAPOEIRA
nBAIANA DO ACARAJÉ
14 – CULINÁRIA (Algumas)
ACARAJÉ; VATAPÁ; ABARÁ; CARURU; XINXIM DE GALINHA; FEIJÃO DE LEITE; FEIJÃO DE AZEITE; MOQUECA DE PEIXE ETC.
15 - PRAIAS
nFLAMENGO; ONDINA; FAROL DA BARRA; PORTO DA BARRA; Jardim dos Namorados
nSTELLA MARIS; GAMBOA; BOA VIAGEM; RIBEIRA OU PENHA; JARDIM DE ALÁ; ARMAÇÃO
nITAPUÃ; SÃO TOMÉ DE PARIPE; RIO VERMELHO; PITUAÇÚ; PLACAFORD; JAGUARIBE
nPIATÃ; PITUBA; AMARALINA; PATAMARES; ITAMOABO; NEVES; PARAMANA; VIRAÇÃO; LORETO; BOTELHO; PONTA DE NOSSA SENHORA
11 - EVENTOS
nFESTA DA BOA VIAGEM E PROCISSÃO DE NOSSO SENHOR DOS NAVEGANTES;
nFESTA DE REIS
nFESTA DO BONFIM
nCARNAVAL
nFESTA DE ITAPUÃ
nFESTA DA RIBEIRA
nFESTA DE IEMANJÁ
nFESTA DO DOIS DE JULHO
12 - MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS
nARTESANATO
nGRUPOS DE CAPOEIRA
nGRUPOS CARNAVALESCOS;
nMÚSICOS;
nGRUPOS FOLCLÓRICOS.
domingo, 6 de julho de 2008
Diferenças econômicas e sociais mundiais
‘‘ Não adianta distribuir a miséria antes de criar a riqueza’’: esta é a conclusão a que chegou o Ministro da Fazenda, Mário Henrique Simonsen, em artigo escrito três anos atrás, quando se iniciava o debate sobre a distribuição da renda no Brasil. Em outras, ‘‘ a questão naturalmente é a de conciliar a melhoria da distribuição da renda com a preservação das possibilidades de desenvolvimento e, nesse sentido, as soluções fáceis e simpáticas do distributivismo prematuro representariam verdadeira agiotagem contra o desenvolvimento futuro’’
Quando escreveu o artigo, Simonsen ainda não era ministro. A ênfase colocada na suposta impossibilidade de uma distribuição menos desigual da renda era dada pela figura central do governo Médici, o Ministro da Fazenda da época, Delfim Netto. Com a mudança de governo, houve também mudança de enfoque na política oficial, definida nos discursos, planos e mensagens de Geisel.
A ‘‘Estratégia de Desenvolvimento Social’’ do II Plano Nacional de Desenvolvimento, por exemplo, se inicia com frases bastante diversas: ‘‘ Na opção realizada, o Governo não aceita a colocação de esperar que o crescimento econômico, por si, resolva o problema da distribuição da renda, ou seja, a teoria de esperar o ‘ bolo crescer’ . Há necessidade de, mantendo acelerado o crescimento, realizar políticas redistribuitivas ‘ enquanto o bolo cresce’. A verdade é que, de um lado, o crescimento pode não resolver o problema da adequada distribuição de renda, se deixando a simples evolução dos fatores de mercado. E, de outro lado, a solução através do crescimento, apenas, pode demorar muito mais do que a consciência social admite, em termos de necessidade de melhorar rapidamente o nível de bem-estar de amplas camadas da população
Para quem tem boa memória, o trecho é esclarecedor. Mencionar a ‘‘ teoria do bolo’’ é a mesma coisa que falar de corda em casa de enforcado. As figuras mais importantes dos governos anteriores, Roberto Campos e Delfim Netto, foram também os maiores responsáveis por sua elaboração e divulgação. O primeiro, Ministro do Planejamento de Castello Branco, apontou, a ‘‘orgia salarial’’ de antes de 1964 como a causa primeira da inflação e da interrupção do crescimento econômico nos primeiros anos da década de sessenta. Anos depois, quando aumentaram as críticas à concentração da renda no país Delfim Netto retomou a ‘‘teoria do bolo’’ para justificar a política oficial dos salários
Vivia-se, então, em plena era do ‘‘milagre econômico brasileiro’’, cantado em prosa e em verso tanto no país como no exterior. A revelação dos dados do Censo Demográfico de 1970 veio jogar um pouco de água na fervura. Amortecida pela propaganda oficial do crescimento econômico a taxas recordes, a opinião pública foi posta diante da face oculta do ‘‘milagre’’. E os dados eram, de fato, estarrecedores.
Basta dizer que praticamente metade da população trabalhadora ganhava menos de salário mínimo. Ou que quase metade da renda estava concentrada nas mãos dos dez por cento mais ricos. Ou que o 1% mais rico ‘‘comia’’ uma fatia de bolo praticamente igual à que era dividida pelos 50% mais pobres. Pior ainda a concentração estava aumentando, ao invés de diminuir. A distribuição em 1970 era muito mais desigual do que dez anos antes, medida pelo Censo de 1960.
As críticas feitas a partir dos dados dos dados dos Censos, entretanto, não comoveram os círculos oficiais, que não demoraram em lançar mão de toda sorte de argumentos para fugir delas. Estes argumentos, aliais, continuam sendo defendidos até hoje, inclusive pelo governo; só que, agora, na base do ‘‘explica mas não justifica’’. É que, na verdade, o problema é muito mais de interpretações e decisões políticas do que de raciocínios tecnicistas e medidas administrativas isoladas.
As frases citadas do plano do governo Geisel parecem colocá-lo do lado dos críticos ou, pelo menos, contra a orientação seguida nos governos anteriores. Mais ainda porque, sem ficar nas palavras, adotou algumas medidas concretas, medidas essas que, para um observador mal informado, poderiam até ser confundidas com perigosas tentativas de volta à ‘‘orgia salarial’’: o abono provisório concedido em dezembro de 1974 aos trabalhadores que ganhavam salário mínimo e aos que tiveram reajustamentos bem inferiores ao aumento real do custo de vida, no primeiro semestre do ano, assim como a mudança nos critérios de reajustamento, que representou um afrouxamento do arrocho salarial, e na sistemática do PIS de modo a permitir um abono anual para os que ganham menos de cinco salários mínimos
Segundo os ‘‘teóricos do bolo’’, de fato, de nada adianta aumentar o valor em dinheiro dos salários, pois isto provocará necessariamente aumentos nos preços de todos os produtos e serviços. O que é preciso é controlar a inflação. E , para isto, os salários têm que crescer menos que os preços, até que atinja a estabilidade perfeita. Salários e preços iriam crescendo cada vez menos, graças a esta sábia política de contenção. Só que a regra funcionou apenas em relação aos salários.
Quando, a partir dos últimos meses de 1973, os preços voltaram a aumentar com maior rapidez, já não dava para arrochar mais. Mesmo assim, o governo Médici chegou ao seu fim e o governo Geisel levou ainda alguns meses para adotar as primeiras medidas corretivas. No que poderia ser chamado propriamente de parto difícil, nove meses depois de iniciada a escalada dos preços, em julho de 1974, os reajustamentos salariais começaram a ser feitos em porcentagens mais próximas do aumento real do custo de vida. Era o primeiro passo para o afrouxamento.
Mas é muito longo o caminho que vai do ‘‘arrocho’’ à ‘‘orgia’’. A existência de níveis reconhecidamente escandalosos de miséria lado a lado com o enriquecimento crescente das camadas de renda mais alta parece ter conquistado foros de cidadania em sociedades como a nossa. Para estas sociedades são mais do que proféticas as palavras finais da parábola dos talentos, no Novo Testamento: ‘‘Porque a qualquer que tiver será dado e terá abundância; mas ao que não tiver até o que tem que ser-lhe- à tirado ’’.
02. Desenvolvimento
A divulgação dos dados do Censo Demográfico de 1970 e os estudos e análises críticas que se fizeram a partir deles, provocaram um intensa e acalorada discussão, envolvendo inclusive ministros, parlamentares e outras autoridades e personalidades. O trabalho de Carlos Geraldo Langoni, primeiro em artigo e depois em livro prefaciado pelo então ministro da fazenda Delfim Netto, representou de fato um resumo da defesa oficial da política econômica seguida pelos governos pós-1964.
Na verdade, boa parte da discussão sobre os dados dos Censos ( obviamente relativos à período 1960-1970) se realizou em função da política posta em prática depois de 1964, principalmente no política salarial. Para os defensores desta política, os resultados dos Censos soaram como um auto de acusação, na medida em que revelavam um agravamento das desigualdades na distribuição da renda no Brasil, num período marcado pela mudança no regime. Apesar desta mudança ter ocorrido quase no meio do período coberto pelos dois Censos, era inevitável que ocorresse esta identificação entre os períodos intersencitário pós-1964.
A ênfase colocada pelo primeiro governo pós-1964, principalmente através do seu ministro do planejamento Roberto Campos, no combate à ‘‘orgia salarial’’ anterior, assim como a dos governos que sucederam na necessidade de ‘‘ sacrifícios’’ em pró do desenvolvimento, deviam dispensar seu críticos da tarefa de arrombar portas abertas. Por outro lado, colocando a questão em termos mais gerais, seria evidentemente ilusório pretender uma distribuição ‘‘perfeita’’ da renda num país como o Brasil. Mesmo que não se considerem as diferenças existentes entre os vários países capitalistas mais avançados, não há como passar por cima das diferenças que existem entre estes países e os mais atrasados dentro do mundo capitalista.
Pelo que se conhece da história da humanidade, aliás, somente as comunidades chamadas primitivas praticam um distribuição mais ou menos igualitária da riqueza material produzida entre seus membros, na medida mesmo em que as classes sociais ou não existem ou são pouco diferenciadas. A partir do aparecimento e desenvolvimento das sociedades de classe, a riqueza produzida pelas ‘‘classes inferiores’’ necessariamente se concentra nas mãos da ‘‘classes superiores’’
O que está em discussão, portanto, deve ser apenas a aproximação ou afastamento maior ou menor em relação ao que poderia ser chamado de concentração ‘‘normal’’, em comparação com o que ocorre em outros países, e as razões deste afastamento ou aproximação. Os dados disponíveis apontam um grande distanciamento, em comparação com os países mais desenvolvidos do mundo capitalista, já em 1960, e grande aproximação em relação a países mais atrasados, como os da América Latina e da Ásia.
Em relação aos países capitalistas mais avançados, é preciso sublinhar que o processo de concentração de renda, necessário à aceleração da acumulação de capital, em geral é atenuado e mesmo substituído por padrão menos concentrado. O aumento de consumo surge como necessidade da realização (quer dizer, venda) da produção, e não ao contrário, como parece. A não ser que se possa vender grande parte da produção no mercado externo (como no caso do Japão), é preciso aumentar o poder de compra da grande maioria da população do próprio país.
Um caso bem diferente é naturalmente, o dos países socialistas. A distribuição de renda pessoal nestes países não pode ser comparada com a dos países capitalistas, pois nestes últimos a renda pessoal é apenas uma parte de renda privada. A outra parte, onde se dá a acumulação e o reinvestimento do capital, corre por conta das empresas, em sua maior parte de propriedade particular de meios de produção nos países socialistas, a renda pessoal é idêntica à renda privada
Por isso mesmo, a distribuição da renda nos países socialistas poderia até ser mais concentrada que nos países capitalistas mais avançados sem que isto representasse maior desigualdade de renda privada. Mas isto não ocorre, ficando eles em situação apenas comparável à dos países do tipo Austrália e Nova Zelândia, e distribuição mais igualitária. Em outras palavras , o principio socialista de distribuição da riqueza na transição do capitalismo ao comunismo ‘‘a cada um de acordo com seu trabalho’’ se apresenta de fato como etapa de passagem para princípio da sociedade comunista ‘‘a cada um de acordo com suas necessidades’’. E neste sentido o retorno ao igualitarismo das comunidades primitivas. Depois desta digressão, vejamos como se coloca o Brasil em grande escala mundial no que se refere a concentração da renda. Em 1960, 5% mais ricos no Brasil tinham uma ‘‘a fatia’’ quatro vezes maior que os 10% citados no meio da pirâmide de renda. Em 1970, esta relação já era de seis vezes e meia. Na Austrália e Nova Zelândia, da mesma forma que nos países socialistas, os 5% mais ricos não chegavam a ter mais de duas vezes o que cabia aos 10% do meio. Nos países capitalistas mais avançados e em alguns países Latinos Americanos, Como a Argentina esta relação ficava entre dois e três vezes.
Em outras palavras nos países mais ricos do mundo capitalista em outros como a Argentina aos 5% citados no ápice da pirâmide de renda recebiam, em média 4 ou 5 vezes mais do que estavam no meio da pirâmide. No Brasil, em 1960, esta diferença era nove vezes, aumentando para quatorze vezes em 1970.
Quando dando um salto para trás no tempo, verificamos que a distribuição da renda no Brasil, em 1960, era mais próxima da que existia nos EUA e na Inglaterra as vésperas da grande crise de 1929-1933, afastando-se deste tipo ‘‘normal’’ de concentração dez anos mais tarde. Estaríamos, assim em plena fase de aceleração do processo de acumulação de capital com a contenção dos salários e outros tipos de remuneração do trabalho da grande maioria da população, visando a permitir não só o aumento da renda social das camadas mais ricas como principalmente, aquela acumulação em escala elevada.
Os 60% mais pobres em 1960 se encontravam em situação parecida com a de seus semelhantes nos dois países mais ricos do mundo em 1929, deles se distanciando em 1970 ( é claro que nos referimos aqui apenas a situação relativa, sem levar em consideração o tamanho do ‘‘bolo’’ e, portanto, de suas ‘‘fatias’’ bem menores, no Brasil, que naqueles países.) Os 20% do grupo intermediário também pioraram, mas sua situação ainda se compara com o que acontecia nos EUA e Inglaterra, já que partiram de um nivel mais elevado em comparação com estes dois países.
Observe-se que a relação entre a ‘‘fatia’’ dos 5% mais ricos e a dos 60% mais pobres era quase a mesma no Brasil de 1960 e na Inglaterra e EUA de 1929. Nos três casos, a diferença era relativamente pequena: pouco mais de 20% na Inglaterra, pouco mais de 10% no Brasil e nos EUA. Já em 1970, os 5% mais ricos do Brasil tinham uma renda superior em mais de 75% à dos 60% mais pobres
O reconhecimento da relação existente entre o crescimento econômico e a concentração da renda fica ainda assim encoberto e distorcido pelas noções de automatismo ou fatalidade. Em primeiro lugar, o crescimento já vinha ocorrendo antes (desde 1930 ou desde 1945, por exemplo), com graus menores de concentração. Em segundo lugar, é preciso considerar a maior ou menor capacidade de influência dos trabalhadores na determinação de seus salários e do poder do Estado ser acionado para a ‘‘orgia’’ ou para o ‘‘arrocho’’ salariais. Ou seja, não existem agentes neutros ou inocentes, nem a remuneração do trabalho e as exigências de acumulação de capital se apresentam com a força de determinações fatalistas.
Foi mais ou menos isto, aliás, o que disse o antecessor de Delfim e Simonsen no Ministério da Fazenda. Durante a fase de implantação da ‘‘contenção salarial’’, o professor Octávio Gouveia de Bulhões foi várias vezes procurado por delegações de industriais de tecidos, calçados e outros produtos de consumo popular. Diante da retração nas vendas destes produtos de consumo popular. Diante da retração nas vendas destes produtos, os industriais solicitaram uma certa descompressão dos salários. Condenando as sugestões, o então ministro explicou que o objetivo da política econômica seguida pelo governo era exatamente o oposto: reduzir o consumo popular ( quer dizer, os salários) para aumentar o investimento. É claro que alguns ramos industriais, voltados para o mercado popular, seriam atingidos, mais isto seria mais do que compensado pelos ganhos dos demais.
A fraqueza da conversa a portas fechadas do gabinete do Ministro da Fazenda e o reconhecimento (ainda que confuso) da relação entre crescimento e concentração nas declarações publicas tem em comum o mérito de não recorrer a tecnicismos nem se perder em detalhes, para contornar a questão. A concentração da renda é aceita e, de uma forma ou de outra, associada as exigências da acumulação para o crescimento, apesar do otimismo supostamente ingênuo das previsões de um final relativamente rápido para esta histórica. Houve, contudo, vários tipos de contestação a validade ou ao rigor dos dados dos Censos e as tentativas de explicação para a concentração que eles indicam.
A transição de uma fase de estagnação ou semi- estagnação para uma de crescimento acelerado costuma exigir sacrifícios que naturalmente envolve certo aumento do concentração de rendas. Em primeiro lugar, porque os autos níveis de atividade provocam, nessa transição, um crescimento natural dos lucros do poder das empresas e, consequentemente, o aumento da renda dos empresários e administradores. Em segundo lugar, porque a necessidade de certa concentração afim de transferir recursos daqueles mais propensos a consumir para aqueles mais propensos a poupar. Em terceiro lugar a aceleração do crescimento provoca, como efeito de transição, uma diferenciação entre os mercados de mão de obra qualificada e não qualificada, intensificando a demanda e os preços no primeiro deles. Em quarto lugar, porque é necessário que o mercado estabeleça um prêmio para aqueles que mais se sobressaem em termos de capacidade técnica e empresarial.
Embora represente apenas a consagração de forma generalizada do que de fato ocorreu em alguns países, o raciocínio apresenta, entretanto alguns passes de mágica no lugar de passagens lógicas e termina com um vácuo que só pode ser preenchido por meio de previsões otimistas e da expressão de desejos baseados na experiência anterior de outros países.
Antes de mais nada, o processo de concentração ( ou, no caso, sua intensificação) não pode ser explicado apenas em termos de conseqüência do crescimento, a partir de
Quanto a ‘‘necessidade de certa concentração, a fim de transferir os recursos daqueles mais propensos a consumir para aqueles mais propensos a poupar’’, serie preciso demonstrar a importância da poupança das pessoas mais ricas para a formação de capital. Até mesmo em países mais ricos, esta parcela é extremamente reduzida em comparação com a que cabe as empresas.
A grande expansão do mercado de capitalistas no Brasil, ainda que fosse atribuída apenas às pessoas e não às empresas (o que está longe de ser verdade) não acompanha o aumento da produção de artigos de luxo como automóveis, televisões a cores e etc.., ou o enorme salto havido no que se refere aos mais ricos como ‘‘ mais propensos a poupar’’.
Finalmente, ‘‘diferenciação dos mercados de mão- de- obra qualificada e não qualificada, intensificando a demanda e os preços no primeiro.
IURI JONES
A Energia Nuclear
Energia Nuclear
Energia obtida a parir da fissão ou da fusão nucleares. Na fissão nuclear, o núcleo de um átomo pesado é dividido em duas partes de tamanhos de tamanhos comparáveis; na fusão, dois ou mais núcleos relativamente leves combinam-se para formar um núcleo mais pesado. Ambos os processos envolvem a liberação de grandes quantidades de energia. A energia das reações nucleares foi controlada para ser utilizada com propósitos pacíficos e militares ou seja arma nuclear. A fusão nuclear controlada, porém, ainda não foi atingida. Experiências que investigam a radiotividade e a estrutura atômica no final do século 19 e início do século 20 levaram a idéia de um núcleo pequeno e denso localizado no centro do átomo e à detecção do neutron como componente deste núcleo. Uma experiência realizada por Otto Hahn e Fritz Strassman em 1938 envolvia o bombardeio de átomos de urânio. Os dois discutiram os resultados de suas experiências com Meitner, que apresentou a teoria de que eles haviam partido o núcleo do urânio em duas partes. Seus cálculos mostraram que a massa total dos fragmentos de fissão era ligeiramente menor do que a massa do uranio a partir do qual se originaram. Einstein havia predito que a massa podia ser convertida em energia em sua equação E =mc ao quadrado (sendo E a energia, m a massa e c uma constante, a velocidade da luz). A descoberta da fissão levou a uma grande atividade por parte dos cientistas com o objetivo de liberar a energia do átomo. A pilha atômica de Fermi demonstrou a possibilidade da reação em cadeia auto- sustentado, na qual os neutrons liberados pela fissão dos átomos de urânio podiam ser utilizados para quebrar mais átomos de urânio. Isso forneceu a base para o projeto de reatores nucleares e o uso pacífico da energia nuclear. Tornou-se também aparente que uma reação em cadeia descontrolada poderia ser utilizada para a confecção de uma bomba atômica.
Energia Nuclear no Brasil
O desenvolvimento de pesquisas em física nuclear, a partir de 1938, foi iniciado no Departamento de Física da então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Montado antes do final da II Guerra Mundial, o departamento começou a pesquisar a fissão, na mesma época em que estudos similares aconteciam no exterior. Terminada a guerra, surgiu o interesse pelas aplicações militares da energia nuclear. Um dos maiores envolvidos com esse processo foi o almirante Álvaro Alberto ( nome oficial dado ao complexo que aloja a Usina Angra I ). O segundo foi o interesse demonstrado pelo almirante Álvaro Alberto na compra das ultracentrífugas para enriquecimento isotópico do urânio, equipamentos já na época produzidos na Alemanha. O terceiro foi a instalação,
Já nos anos 50, os filósofos brasileiros perceberam existi duas linhas para o domínio da tecnologia nuclear : a do urânio natural e a do urânio enriquecido. Naquela ocasião ficou evidenciado que as nações centrais detentoras da tecnologia do urânio enriquecido não a repassariam para os países do Terceiro Mundo. Restava, portanto uma única saída : o Brasil deveria lançar-se numa linha autóctone de pesquisas, baseadas no manejo do urânio natural. Em função de uma série de indecisões políticas e do autoritarismo do governo federal, o esforço obtisnado dos físicos brasileiros ruiu em 1969, quando o então presidente Costa e Silva adquiriu um reator atômico de urânio enriquecido ( tipo reator de água leve pressurizada ), da Westinghouse norte - americana. Ao mesmo tempo, colocou na legalidade a existência do Programa Nuclear Paralelo - aliás, um dos objetivos ocultos do documento assinado em 1975 com os alemães -, visando à construção de um submarino de população nuclear e à capacitação tecnológica brasileira para a eventual construção de artefatos bélicos nucleares.
quinta-feira, 26 de junho de 2008
A Reforma Agrária
A REFORMA AGRÁRIA
O Brasil tem perto de 450 milhões de hectares de terras aproveitáveis, dos quais, pelo último censo agrícola , cerca de 40%, ou seja 185 milhões de hectares não são explorados . Quanto maior a propriedade, menor o aproveitamento , isto porque de acordo com o censo 90% das terras destas grandes propriedades são ociosas . O nosso país se vangloria de bater recordes de produção de grãos todo o ano ,no entanto a China produz cinco vezes mais que o Brasil , e ainda importamos grãos de outros países como por exemplo a soja da Argentina .
A falta de uma política séria de reforma agrária é uma das razões para o fato de sermos , uma das nações com a maior concentração de terra do mundo . Contudo este tema vem conquistando apoio social suficiente para respaldar uma grande aceleração na desapropriação e assentamento de milhões de famílias .
A questão agrária brasileira se arrasta por quase 500 anos , isto torna-se perceptível desde o período de colonização ,mais precisamente com as capitanias hereditárias ,passando pela economia secular do império baseada na monocultura . Um fato de enorme representatividade na história brasileira foi a Guerra de Canudos , onde ficaram nítidos os interesses contrários de grandes coronéis latifundiários em conjunto com a poderosíssima igreja católica , e os excluídos do sistema (os pobres sertanejos trabalhadores ) que almejavam uma mudança em suas vidas . Mas, a utopia do povo de canudos foi destruída , dizimaram quase toda a população contudo o sangue deste não foi em vão , pois este marco histórico da luta popular no brasil semeia em nossos corações o sentimento de revolta e indignação , e faz com que movimentos de luta pela terra como é o caso do MST e do MLT sejam importantíssimos .
A passagem de monarquia para república no brasil não trouxe modificações , já que o governo continuava nas mãos dos latifundiários , alternando-se no controle do poder cafeicultores e pecuaristas . Com a república nova , nada torna-se de fato novo , as bases estruturais da economia, política e sociedade são quase as mesmas . No período ditatorial , de 30 a 45 e posteriormente de 65 até 85 , não existiu uma política séria de enfrentamento às desigualdades sociais e territoriais ,e mais do que nunca toda a sociedade civil encontrava-se com medo de protestar , em função da ditadura e da falta de liberdade de expressão . No contexto atual presenciamos a crescente mecanização dos campos ,onde os trabalhadores estão sendo empurrados para fora de seus “feudos” , juntando-se à massa dos trabalhadores sem-terra , com o substancial aumento do desemprego nas grandes cidades ,e infelizmente este exército de excluídos tende a multiplicar-se .
O governo de Fernando Henrique Cardoso , e a sua política neo-liberal , insana e excludente , contribui de maneira devastadora para a perpetuação das desigualdades e da estratificação social , o que gera no mínimo a sensação de termos sido traídos, já que FHC é um dos sociólogos mais respeitados do globo , e desta maneira deveria governar preocupado com os interesses da sociedade , e transformando a dinâmica política e econômica do “Brasil Rural” . É de fundamental importância que a população em geral tenha consciência de que os movimentos de luta pela terra não são terroristas, como algumas emissoras de TV procuram mostrar , isto porque estas temem que seus interesses sejam lesados , já que parcelas da mídia estão ligadas ao governo e compactuam com o seu discurso.
A reforma agrária é uma necessidade urgente em nosso país , um novo milênio se aproxima e no entanto a mentalidade dos políticos brasileiros parece ter ficado enterrada no período da colonização , existe a eminente onda de conflitos no campo , já que a população encontra-se saturada de promessas , e de maneira organizada busca dois dos direitos universais do homem ,que são o direito à vida e ao trabalho . Salve aquele com a pele partida pelo sol , as mãos calejadas no preparo do solo , o corpo cambaleante , aquele cuja moradia é um pedaço de lona preta , e cuja alma sangra desde o nascimento, o trabalhador sem-terra.
Iuri Graça Jones – História
Membro do Grupo História para Todos
O Brasil tem perto de 450 milhões de hectares de terras aproveitáveis, dos quais, pelo último censo agrícola , cerca de 40%, ou seja 185 milhões de hectares não são explorados . Quanto maior a propriedade, menor o aproveitamento , isto porque de acordo com o censo 90% das terras destas grandes propriedades são ociosas . O nosso país se vangloria de bater recordes de produção de grãos todo o ano ,no entanto a China produz cinco vezes mais que o Brasil , e ainda importamos grãos de outros países como por exemplo a soja da Argentina .
A falta de uma política séria de reforma agrária é uma das razões para o fato de sermos , uma das nações com a maior concentração de terra do mundo . Contudo este tema vem conquistando apoio social suficiente para respaldar uma grande aceleração na desapropriação e assentamento de milhões de famílias .
A questão agrária brasileira se arrasta por quase 500 anos , isto torna-se perceptível desde o período de colonização ,mais precisamente com as capitanias hereditárias ,passando pela economia secular do império baseada na monocultura . Um fato de enorme representatividade na história brasileira foi a Guerra de Canudos , onde ficaram nítidos os interesses contrários de grandes coronéis latifundiários em conjunto com a poderosíssima igreja católica , e os excluídos do sistema (os pobres sertanejos trabalhadores ) que almejavam uma mudança em suas vidas . Mas, a utopia do povo de canudos foi destruída , dizimaram quase toda a população contudo o sangue deste não foi em vão , pois este marco histórico da luta popular no brasil semeia em nossos corações o sentimento de revolta e indignação , e faz com que movimentos de luta pela terra como é o caso do MST e do MLT sejam importantíssimos .
A passagem de monarquia para república no brasil não trouxe modificações , já que o governo continuava nas mãos dos latifundiários , alternando-se no controle do poder cafeicultores e pecuaristas . Com a república nova , nada torna-se de fato novo , as bases estruturais da economia, política e sociedade são quase as mesmas . No período ditatorial , de 30 a 45 e posteriormente de 65 até 85 , não existiu uma política séria de enfrentamento às desigualdades sociais e territoriais ,e mais do que nunca toda a sociedade civil encontrava-se com medo de protestar , em função da ditadura e da falta de liberdade de expressão . No contexto atual presenciamos a crescente mecanização dos campos ,onde os trabalhadores estão sendo empurrados para fora de seus “feudos” , juntando-se à massa dos trabalhadores sem-terra , com o substancial aumento do desemprego nas grandes cidades ,e infelizmente este exército de excluídos tende a multiplicar-se .
O governo de Fernando Henrique Cardoso , e a sua política neo-liberal , insana e excludente , contribui de maneira devastadora para a perpetuação das desigualdades e da estratificação social , o que gera no mínimo a sensação de termos sido traídos, já que FHC é um dos sociólogos mais respeitados do globo , e desta maneira deveria governar preocupado com os interesses da sociedade , e transformando a dinâmica política e econômica do “Brasil Rural” . É de fundamental importância que a população em geral tenha consciência de que os movimentos de luta pela terra não são terroristas, como algumas emissoras de TV procuram mostrar , isto porque estas temem que seus interesses sejam lesados , já que parcelas da mídia estão ligadas ao governo e compactuam com o seu discurso.
A reforma agrária é uma necessidade urgente em nosso país , um novo milênio se aproxima e no entanto a mentalidade dos políticos brasileiros parece ter ficado enterrada no período da colonização , existe a eminente onda de conflitos no campo , já que a população encontra-se saturada de promessas , e de maneira organizada busca dois dos direitos universais do homem ,que são o direito à vida e ao trabalho . Salve aquele com a pele partida pelo sol , as mãos calejadas no preparo do solo , o corpo cambaleante , aquele cuja moradia é um pedaço de lona preta , e cuja alma sangra desde o nascimento, o trabalhador sem-terra.
Iuri Graça Jones – História
Membro do Grupo História para Todos
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